Les
savoirs et la loi. [1] La caractéristique principale des actions menées en lycée en vue de
l’apprentissage de la citoyenneté est qu’elles concernent généralement ce qu’on
pourrait appeler des fonctions “ périphériques ” par rapport à la
fonction centrale du lycée : très peu de lycéens se saisissent de leurs
droits à constituer des associations, publier des journaux, animer des clubs…
Sans doute savent-ils que cela reste tout Ă fait secondaire par rapport aux
enjeux de ce que l’on vient faire au lycée : essayer, par le
“ sésame ” du bac, de s’ouvrir plus de chances d’échapper aux
fatalités du chômage. Et le livret scolaire d’un élève ne mentionnera pas qu’il
s’est occupé, par exemple, d’animer un club de poésie… Il est significatif de constater que, dans les règlements intérieurs,
l’énumération des “ droits ” des lycéens porte précisément sur les
activités associatives, non obligatoires par définition, tandis que
l’énumération des “ devoirs ” porte sur les exigences institutionnelles
liées aux apprentissages. D’un côté les activités autonomes, non obligatoires,
et de l’autre, les activités contraintes, hétéronomes. Ce clivage se
justifierait par le fait que l’autorité de la vérité, de la science, ne saurait
se “ discuter ” démocratiquement : « On ne peut pas discuter avec un prof ! », puisqu’il est
savant et l’élève ignorant. Or, ce rejet hors de la sphère des apprentissages de l’éducation à la
citoyenneté, pervertit ces mêmes apprentissages. La conception du savoir qui se
développe alors est celle d’un savoir fermé, qui s’impose au lieu de se
construire, et, dans les sciences notamment, c’est le plus souvent le
dogmatisme et le conformisme qui caractérise cette prétendue transmission des
savoirs. Comment introduire l’éducation à la citoyenneté dans les apprentissages
eux-mĂŞmes ? Comment articuler la construction des savoirs et de la
loi ? Il ne s’agit pas de se contenter de juxtaposer une
“ instruction civique ” à côté des autres savoirs mais d’une mise en pratique des principes du droit
dans la conduite de la classe, quelle que soit la discipline enseignée.
L’expertise du professeur est, dans sa définition même, inachevée, inachevable,
ouverte et discutable. Il importe
donc que, dans le cursus scolaire soit progressivement introduites les
exigences de séparation des fonctions d’évaluation interne, propre au travail pédagogique et de validation externe des compétences acquises : nul ne peut être juge et partie. La
confusion actuelle qui veut que ce soit le mĂŞme qui enseigne et qui juge
ensuite des résultats de cet enseignement aboutit à rendre impossible chez
l’élève l’expression de ses ignorances : or il n’y a de motivation, de
désir d’apprendre, que sur la conscience de l’ignorance et son expression
possible sans risques. Articuler la construction des savoirs et de la loi,
c’est faire apparaître la discutabilité et l’inachèvement des savoirs,
l’homologie des concepts d’opération logique et de coopération sociale
(réciprocité, réversibilité, égalité… en mathématique et dans la relation de
sujet à sujet), l’articulation du singulier et de l’universel et donc, à l’école, l’impossibilité de
“ punir ” l’ignorance… Ce qui exige alors des enseignants qu’ils se
comportent dans la classe même selon les exigences propres aux complexités des
savoirs qu’ils enseignent et en
citoyens, face aux savants et citoyens en devenir
que sont les élèves. Bernard Defrance. |