Armes factices et armes réelles…
En 2005, il y a déjà quelque temps, l’explosion d’un simple pétard au lycée Maurice Utrillo à Stains (Seine-Saint-Denis) avait provoqué la visite sur place et dans l’heure du ministre Luc Ferry, avec l’inévitable cohorte de la hiérarchie intermédiaire et d’élus, recteur, inspecteur d’académie, maire, président de conseil général, priés d’abandonner sur le champ leurs occupations du moment pour suivre la descente ministérielle… Ainsi les enfants espiègles et farceurs se découvrent maintenant le pouvoir de mobiliser les plus hautes instances de l’État : et aujourd’hui, celui qui « braquait » son professeur avec une arme-jouet peut avoir la jouissance de voir le ministre de l’Éducation, épaulé par la ministre de la Justice et celui de la Police, ne pas craindre le ridicule en proposant un énième plan de lutte contre la violence à l’école. Quant au président, dans un total mépris de la loi (sur le droit à l’image entre autres délits), il diffuse la leçon infligée à un collégien qui l’interpellait familièrement, en ne se rendant même pas compte qu’il se rabaisse ainsi lui-même au rôle grotesque d’un petit pion humilié qui se venge. Le code pénal ne prévoit pas encore d’incrimination pour celui ou celle dont le quotient intellectuel ne lui permet pas d’accéder au sens de l’humour ou de compréhension intelligente de comportements adolescents, lesquels ne peuvent manquer de jouir – au-delà même des violences de gardes à vue et de conseils dits de discipline – des mobilisations aux plus hauts niveaux que leurs actes, parfaitement anodins, peuvent provoquer…
Ce n’est donc plus seulement à propos de drames épouvantables, comme par exemple les attentats des années 2015 et 2016, que l’on entend à nouveau le grand lamento de la perte des repères, des valeurs républicaines et de la citoyenneté, mais aussi à l’occasion d’incidents dérisoires ; nous sommes spécialistes en France de ces incantations rituelles qui glissent « comme l’eau sur les plumes du canard », et nous nous heurtons à ce qu’on peut appeler l’« effet cause toujours » ou encore « effet antibiotique » : plus on inflige de leçons de morale et plus les germes deviennent résistants ! Nos élèves, en effet, savent très bien quelles sont les vraies (anti-)valeurs de nos sociétés : recherche effrénée des jouissances immédiates et obsession de l’image, courses au profit dans les jeux du marché où l’objectif principal est de tuer le concurrent, compétition dès l’école par la pénalisation des apprentissages où l’ignorance est punie par un jeu de notes dont tout le monde sait très bien qu’elles n’ont rigoureusement aucune validité, conception de la réussite qui rend nécessaire l’échec du plus grand nombre, situations totalement hors-la-loi où le maître peut, contrairement aux principes élémentaires du droit, être « juge et partie » puisqu’il doit juger des résultats de son propre enseignement, et aussi se faire justice à lui-même dans les exigences du maintien de l’ordre. Ces quelques épisodes mettant en scène des élèves jouant avec des armes factices, « braquant » camarades ou professeurs, ne font que traduire caricaturalement l’essence même des leçons imposées par les tueurs, anciens bons élèves, qui « font la loi » dans tous les domaines économiques, financiers et politiques. Qu’est-ce exactement que réussir à l’école ?
Il est probable que tous les plans anti-violence ne font qu’aggraver le problème qu’ils sont censés résoudre. Et on peut légitimement s’interroger : l’intention est-elle vraiment de résoudre le problème ? La « violence à l’école » n’est-elle pas très utile à certains, qui peuvent alors pérorer sur les « barbares » qui envahiraient nos écoles et nos rues ? Qu’auraient-ils à dire sans eux ? Le paradoxe est que l’on connaît parfaitement bien les solutions à mettre en œuvre pour répondre au défi des violences scolaires. Mais ces solutions mettent en cause le fonctionnement institutionnel de notre système éducatif et, dès lors, nécessitent des remises en question fort douloureuses dans les pratiques les plus ordinaires. En effet, les violences chaudes, visibles, horizontales, locales et sporadiques sont le résultat des violences froides, invisibles, verticales, générales et continues exercées par l’institution scolaire elle-même. Aucune réponse n’est en effet possible aux violences à l’école sans solutions des violences de l’école. Résumons rapidement.
C’est d’abord la fiction de l’égalité des enfants devant les exigences scolaires qui constitue la première de ces violences : l’école ignore les conditions de vie extérieures subies trop souvent par les enfants, les violences de la ville, parfois de la famille, les misères économiques, les cultures d’origine et les histoires personnelles. De ce fait, sous prétexte d’égalité de principe, elle renforce les inégalités. Et dès l’entrée dans l’école à trois ans l’enfant se voit infliger des rythmes de vie et d’apprentissage dénoncés par la totalité des études sur la question, rythmes destructeurs de tout épanouissement, avec notamment la généralisation quasi-totale des « quatre jours ».
La deuxième violence consiste en l’exclusion du domestique du champ éducatif : dès la maternelle, l’enfant est conduit à accepter comme « naturelles » les violences de la division du travail, avec la différenciation hiérarchique des tâches entre les seuls adultes, à 98 % féminins, que les enfants fréquentent, à savoir celles qui initient aux éléments de base de la culture et celles qui passent la serpillière dans les couloirs ; il y a donc les tâches nobles et les tâches ignobles : effets garantis, bien plus tard, au moment des orientations. Sans parler des travaux dits d’intérêt général infligés en guise de punition, en négation de la suppression des travaux forcés pour les adultes, mais qu’on continue à infliger aux enfants : effets garantis sur ceux dont les pères ou mères exercent des métiers d’entretien…
La troisième violence, systématiquement entérinée par les textes officiels et le jargon quotidien, consiste en l’inversion qui fait appeler « fondamentaux » les apprentissages instrumentaux (lire, écrire, compter...) : comme s’il fallait apprendre à manier des outils avant de savoir à quoi ils peuvent bien être utiles ! Il ne faut alors pas s’étonner de ce que, pour les enfants qui ne se résignent pas à l’hypocrisie scolaire, le sens même de la rencontre avec les œuvres de la culture et le désir d’entrer à leur tour dans la création se perdent complètement, la seule motivation étant alors la bonne note…
Et c’est alors la quatrième des violences de l’école, et probablement la plus quotidienne, routinière et inaperçue, qui blesse le plus profondément, provoque les tragi-comédies de la signature des bulletins par les parents : la pénalisation des apprentissages. Tout le rituel scolaire, anthropologiquement d’essence religieuse, transforme l’exigence de présomption d’innocence en présomption de culpabilité (survivance archaïque du mythe du péché originel) et donc pervertit l’erreur en faute, l’interrogation en interrogatoire, fait d’une note basse ou élevée une mauvaise ou bonne note, d’un examen une mise en examen et finalement stigmatise un enfant en bon ou mauvais élève, ce dernier déclaré alors coupable de ses ignorances. Et ce sont alors les déplorations de salle de profs : « Ils ne sont pas motivés ! » Traduisez : « Ce sont des paresseux et cancres irrécupérables ! des sauvageons inéducables ! qu’on m’en débarrasse ! » Comme si des médecins exigeaient qu’on les débarrasse des malades… On va à l’école parce qu’on est ignorant et on y découvre rapidement que l’ignorance y est systématiquement punie, non pas seulement par des devoirs supplémentaires (travaux forcés...) et retenues, ou encore lignes à copier (« pensums » interdits par arrêté de... 1887 !), mais par les appréciations et notations sur les bulletins qui déterminent le destin scolaire et trop souvent social des élèves ; seuls les imbéciles peuvent s’étonner que les angoisses générées par ces dispositifs de sélection et d’élimination provoquent de temps à autre des décharges pulsionnelles, individuelles et/ou collectives, devant lesquelles tous les cours et discours moralisants restent évidemment impuissants. Un seul exemple dérisoire de ces humiliations et violences quotidiennes, la remise publique des copies en classe, assortie de commentaires méprisants ou élogieux : imagine-t-on un proviseur réunissant ses professeurs en assemblée générale et remettant publiquement ses appréciations et notes administratives ? Ou un inspecteur de telle ou telle discipline, réunissant les professeurs concernés et remettant publiquement ses rapports ? Or, au simple regard des principes de notre droit, ce serait moins grave (toute atteinte à l’égard d’un mineur est plus lourdement punie qu’à l’égard d’un majeur) que cette banale remise de copies…
Dès l’entrée au collège, cinquième violence : le morcellement des temps et des espaces, l’aggravation des absurdités des rythmes infligés depuis la maternelle, avec le carcan des classes à visée homogène, détruisent progressivement tout désir d’apprendre et de créer. Et à chaque heure, il faut être « motivé » pour les disciplines imposées dans leur succession incohérente, à chaque heure les règles changent selon les exigences des différents enseignants, à chaque heure il faut changer de salle avec son cartable de parfois plus de dix kilos ! Avec l’absurdité qui interdit, dans la même classe, d’être tout débutant par exemple en anglais mais déjà très avancé en mathématique, et qui oblige le redoublant à refaire tout le programme, y compris les disciplines qu’il maîtrise déjà. Dans ce hachis quotidien, apprendre se réduit à réviser pour l’interro ! Et, dernière ignominie du ministre actuel qui détruit tout sens culturel : faire du latin parce que « ça rapporte des points au bac » ! C’est ça la « motivation » ? Et les latinistes ne hurlent pas à l’obscénité ?
L’ignorance quasi-générale des droits de l’enfant dans le fonctionnement quotidien des classes et des établissements constitue la sixième des violences : tous les dispositifs intitulés ‘’droits des élèves’’ dans les règlements intérieurs ne concernent que les activités périphériques, de type animation socio-culturelle ; il n’y est jamais question que les élèves apprennent progressivement à donner leur avis sur les emplois du temps et de l’espace, les programmes, les méthodes pédagogiques et les évaluations... tout autant d’exigences de la Convention (article 12 et ss.) applicables à l’univers scolaire. Quant à la transgression des principes élémentaires du droit, elle s’inscrit dans les textes officiels qui obligent les enseignants à juger leurs propres élèves, position institutionnelle qui aboutit à vider de sens toute instruction civique...
Les discriminations sociales et géographiques, les injustices de la carte scolaire (résultat des incohérences urbaines et de la spéculation foncière), la sélection scolaire impitoyable vis-à-vis des pauvres, sont autant de facteurs qui déterminent la réussite ou l’échec en fonction des origines sociales et culturelles, et qui font très régulièrement l’objet d’analyses sociologiques précises, d’excellents rapports d’experts divers (y compris de l’inspection générale elle-même), de comparaisons internationales très humiliantes pour le système éducatif français : septième violence. Et on ne voit pas le moindre commencement de mise en œuvre des moyens nécessaires propres à enrayer cette pente désastreuse dans les mesures présentées depuis… le ministère Savary !
Célestin Freinet disait, à propos de l’école primaire de son époque : « Le scandale, c’est qu’il n’y a pas de scandale »… Aujourd’hui, la résignation générale des familles face aux violences des orientations scolaires et professionnelles a quelque chose d’extrêmement inquiétant – huitième violence – : les sorts de vies entières peuvent en effet se décider en quelques minutes d’un pseudo-entretien avec un conseiller qui a trois-cents dossiers à gérer, ou lors des décisions, sans appel ou presque, de conseils de classe et d’orientation où siègent exclusivement des professionnels qui ne sont jamais sortis de l’école et tranchent à l’aveugle à partir de résultats scolaires dont on connaît le caractère parfaitement arbitraire, voire tout simplement faux. Et c’est très tôt dans le cursus que s’imposent les séparations instituées structurellement entre techniques, arts et sciences, produisant des individus culturellement mutilés et déterminant le reste de l’existence sur un examen, ou pire un concours, de quelques jours…
Enfin, neuvième violence, et il s’agit là probablement de la pire parmi celles que l’école inflige aux enfants : la perversion des savoirs en outils de pouvoirs coupés des vertus citoyennes et morales, qui fait que l’excellent élève pourra aussi se révéler le pire des salauds... Et ce ne sont pas les cours magistraux de morale qui vont contrebalancer l’immoralité évidente et massive de nos décideurs économiques et politiques. Les crimes massifs contre l’humanité du siècle dernier n’ont pas été commis par des barbares incultes mais par d’excellents diplômés des universités les plus brillantes… de même pour les crimes qui se commettent à nos portes aujourd’hui. On le sait : des savoirs non structurés par l’éthique peuvent être meurtriers et une éthique non armée par des savoirs demeure impuissante.
Qui expliquera par exemple à notre président, ancien « bon » élève, qu’il a le sang de milliers d’enfants yéménites sur les mains en autorisant les ventes d’armes – pas du tout factices ! – à l’Arabie Saoudite, laquelle n’est rien d’autre qu’un « daech » qui a réussi (flagellations, amputations, décapitations quotidiennes, et maintenant dépeçage d’opposant) ? Qui lui expliquera l’article du code pénal qui définit la complicité de crime par « fourniture de moyens » ? Quel « conseil de discipline » pour le président ? La question est d’une toute autre ampleur, me semble-t-il, que ces affaires de jouets agités par quelques gamins, certes un peu bêtes…