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Paru dans les Cahiers PĂ©dagogiques, n° 218 / 219, novembre / dĂ©cembre 1983.

 

 

Paix et harmonie,

quelques notes sommaires – et critiquables parce que sommaires – sur le fonctionnement ordinaire du lycĂ©e La Fayette Ă  Champagne-sur-Seine (77). 

Un collègue, nouvellement arrivé, disait un jour avoir été frappé par le fait que les élèves, aux interclasses, au moment des repas, déposaient leurs sacs dans les couloirs, sous le préau, pour les reprendre plus tard. Il expliquait que dans l’établissement où il enseignait l’année dernière, une telle pratique eût été impensable à cause de la multiplication des vols qu’elle aurait entraînée.

Certes, il y a bien, de temps Ă  autre, une " disparition ". Mais rien de semblable aux Ă©pidĂ©mies vĂ©ritables que connaissent d’autres Ă©tablissements. Pas de " violences " non plus, ni mĂŞme de graffitis divers. Pas de " loubards " rĂ´dant Ă  l’extĂ©rieur attendant les sorties pour racketter. Peu ou pas de " chahuts ". Évidemment pas d’agressions de professeurs ou de bagarres entre Ă©lèves. Des relations somme toute faciles et dĂ©tendues entre collègues, entre professeurs et Ă©lèves, et avec l’administration.

Les choses tournent paisiblement, sans heurts majeurs ni Ă©clats de voix, et, bon an mal an, les rĂ©sultats aux examens confortent cette image de paix et d’harmonie, et aussi d’efficacitĂ© douce : " Si vous aviez Ă  proposer quelque modification dans le fonctionnement du lycĂ©e, qu’est-ce que… – Non, rien. Rien de spĂ©cial, c’est très bien comme ça. " (RĂ©ponse d’un Ă©lève de seconde, novembre 1982).

Et si cette " paix ", lĂ©gitimement apprĂ©ciĂ©e de tous, permettait, grâce Ă  l’absence de phĂ©nomènes " folkloriques " (violences, vols, etc.), de saisir prĂ©cisĂ©ment la rĂ©alitĂ© mĂŞme de l’institution dans sa puretĂ© ? Rien ne semble pouvoir venir ici obscurcir ou dĂ©vier le regard : qu’en est-il donc de cette " paix ", de cette " harmonie ", de cette " transparence " ? Pas de ruptures, pas d’" accidents ". L’histoire se serait-elle arrĂŞtĂ©e, en ce lieu privilĂ©giĂ© ? " Quand on compare avec d’autres boĂ®tes, on se rend compte qu’ici on est plutĂ´t privilĂ©giĂ©. " (un collègue, novembre 1982). L’ordre quotidien n’apparaĂ®t-il pas ici comme " naturel ", allant de soi ? Certes, il peut arriver que des questions se posent : quelques manques en Ă©quipements, un poste non pourvu Ă  la rentrĂ©e, parfois aussi un Ă©lève ou un collègue sortent du cercle, se rĂ©vèlent " ex-centriques "… Mais le traitement alors appliquĂ© vise Ă  rĂ©tablir le fonctionnement " normal ", naturel ; ce fonctionnement lui-mĂŞme n’est ni interrogĂ©, ni remis en question : " Il y a une chose qui m’a frappĂ© : avant d’être dĂ©lĂ©guĂ©, je croyais que les conseils de classe Ă©taient beaucoup plus durs, les profs… comment dire ? plus mĂ©chants. En fait l’ambiance est plutĂ´t sereine, bon enfant, c’est bien un tribunal, mais finalement c’est plutĂ´t gentil… " (un Ă©lève de terminale, mars 1981). Pas ou très peu d’agressivitĂ© donc, pas de malaise apparent. Il y a bien jugement, mais le tribunal est doux, bienveillant.

Disons-le tout de suite, quitte Ă  brusquer : cette puretĂ© de l’institution se fonde sur des mĂ©canismes prĂ©cis qui fonctionnent en toute innocence (inconscience) ; cette transparence est une apparence, cette clartĂ© peut aveugler. Sur quels mĂ©canismes peut se construire le consentement Ă  un ordre vĂ©cu aussi naturellement ? Quelques repères, ici, seulement, pour provoquer.

Saturation

Mercredi après-midi : bac blanc de maths ; jeudi : interro de physique ; vendredi : interro d’anglais ; moi, je ne viendrai pas lundi. " (un Ă©lève de terminale, le 10 dĂ©cembre 1982, Ă  propos de la journĂ©e nationale de consultation du 13 dĂ©cembre). " Jeudi : cinq heures d’élec., deux heures de maths, deux heures de mĂ©ca ; ne me demandez rien le lendemain. " (un Ă©lève de TS (2), novembre 1982).

Tout est plein. Immuablement, d’une semaine Ă  l’autre, se rĂ©pète un emploi du temps et de l’espace absolument saturĂ©. Pas de fantaisies possibles. " L’oisivetĂ© est la mère de tous les vices " : aussi la vertu s’obtient-elle d’abord par cette saturation. Les fissures, les failles, les trous qui pourraient apparaĂ®tre sont aussitĂ´t comblĂ©s : " Pas le temps… ", " Le programme est ce qu’il est… ", " De toute façon, si on veut avoir son bac… " (Ă©lèves de terminales). Mais ce " plein " n’est pas une " plĂ©nitude " : il est fragmentation, Ă©parpillement, juxtaposition d’élĂ©ments hĂ©tĂ©roclites. Jonction de la saturation et du morcellement.

Cette saturation peut mĂŞme provoquer quelques dĂ©bordements : " Pourquoi, aujourd’hui Ă  13h15, on fait de la TG (3) en cours de philo ? Parce que, Ă  16h, il y a un DS de TG, et que, dans le système actuel, ce que l’on apprend, ce que l’on ingurgite pour le recracher plus tard, est plus important que notre culture personnelle. " ; " On fait de la TG parce qu’ici, pour la première fois, on n’est pas obligĂ© d’écouter ou de faire semblant : je ne vais pas en cours de philo de la mĂŞme manière qu’en maths ou en physique, oĂą, lĂ , je souhaiterais vieillir de deux heures. " (textes d’élèves de terminales, annĂ©e 1980-81). Transformer l’avenir en passĂ©. Ici se rĂ©vèle l’aboutissement de la saturation, l’abolition du temps, l’incertitude de l’avenir remplacĂ©e par l’irrĂ©vocabilitĂ© du passĂ©, l’ouverture par la fermeture ; l’instant de libertĂ© se comble des exigences de la nĂ©cessitĂ© ; les risques de la parole libĂ©rĂ©e s’évitent dans la prĂ©paration intensive du " devoir " : puisqu’ici je suis libre, je choisis de ne pas l’être. Ainsi cette saturation (et ses dĂ©bordements) dessine-t-elle une hiĂ©rarchie des valeurs, des disciplines : le devoir objectif Ă©touffe peu Ă  peu la " culture personnelle ", la subjectivitĂ©. Ce n’est plus seulement le temps, ramenĂ© Ă  l’inlassable rĂ©pĂ©tition du mĂŞme, qui s’abolit, c’est aussi le sujet dans son dĂ©sir.

Infantilisation

Si le sujet prend parfois le risque de s’affirmer, cette affirmation se perd dans les sables : pourquoi parler (et Ă©crire aussi, Ă©ventuellement) si cette parole n’est pas un pouvoir ? On sait que l’enfant, apprenant Ă  parler, parle d’abord de lui-mĂŞme Ă  la troisième personne. Dans les conversations, les textes aussi parfois, la plupart des phrases qui rapportent un " fait ", une " histoire ", une " opinion ", sont Ă  la troisième personne ; le on remplace le je : " On fait TG parce que… "

Dans les conseils, les classes sont souvent dites " sympathiques " : ah... s’il n’y avait pas les redoublants ! Eux, malheureusement, connaissent la situation, disposent des repères qui permettent de s’installer dans la rĂ©pĂ©tition, en prĂ©servant le " je " qui dĂ©serte le cours. Mais les autres doivent apprendre et, Ă  chaque professeur diffĂ©rent, deviner progressivement les signes et les codes de la sujĂ©tion. La violence du rapport d’autoritĂ© se nuance de bienveillances paternelles.

Et si cette universelle " sympathie " devait se comprendre au sens propre du mot ? Cette infantilisation n’affecte-t-elle pas aussi bien ceux qui y sont soumis, que ceux qui en sont les instruments ? Mais cette souffrance de l’impuissance est tue, refoulĂ©e – l’enfant n’est-il pas, par dĂ©finition, impuissant, muet ? Pourquoi parler, en effet, quand on peut se contenter de rĂ©pĂ©ter ? Ce refoulement ne va pas bien sĂ»r sans quelques dommages : de quel prix se paie-t-il ? De quel prix se paie cette Ă©vacuation de toute angoisse ?

Intériorisation

Le prix Ă  payer, on peut le mesurer Ă  quelques manifestations le plus souvent très discrètes : un ton de voix qui change brusquement chez un collègue, une plaisanterie de trop, un bref moment dĂ©pressif qui fait plonger dans le " travail " avec une hâte soudaine, un jeu avec quelques allumettes, une faille subtile dans la conversation, vite annulĂ©e dans les rapports amicaux autour de la cafetière – instrument efficace. Chez les Ă©lèves aussi, parfois, le mĂŞme jeu avec les allumettes, mais, plus clairement, les difficultĂ©s – Ă©clairs vite rĂ©primĂ©s – Ă  se supporter. Le moyen d’éviter l’angoisse ? Prendre en charge soi-mĂŞme le projet de l’institution sur soi : " Ce que je n’aimais pas, lorsque j’étais au tableau en train de me faire " mitrailler ", c’était qu’il y avait toujours des Ă©lèves qui se mettaient avec le prof… " (texte d’un Ă©lève de terminale, 1979) (4). Se concilier le pouvoir, " se mettre avec " le prof, l’imiter dans le modèle qu’il propose de rapport Ă  autrui, rapport de domination ou de soumission. Prendre en charge ce projet, imiter ce modèle, Ă©vite de se les voir imposer. Anticipation sĂ©curisante.

S’affirmer comporte en effet un risque majeur : mais le dĂ©sir en est-il toujours maĂ®trisable ? Il faut donc l’étouffer sous les rationalisations accumulĂ©es : " On est jugĂ© sur la note, alors, de toute façon… " (un Ă©lève de première, 1979), " Le programme… ". Toute possibilitĂ© d’une irruption incontrĂ´lable, d’un dĂ©bordement imprĂ©visible, doit ĂŞtre prĂ©venue. Et ce renoncement, ce n’est plus l’institution dans ses règles qui le prescrit, c’est le sujet qui se l’impose. Chacun connaĂ®t l’inutilitĂ© – pour ne pas dire plus – de la " note " : et chacun note, est notĂ©, juge, est jugĂ©. Et pas seulement sur les copies, les bulletins, administrativement, sous forme numĂ©rique – ce dernier aspect Ă©tant probablement le moins grave…

La hiĂ©rarchie s’inscrit dans l’usage du bâtiment mĂŞme : " Ă€ l’internat, plus on est " Ă©levĂ© ", moins on a d’étages Ă  monter : les prĂ©pas en bas, les secondes tout en haut… " (texte d’un Ă©lève de terminale, 1980). Pourquoi pas ? Il faut bien qu’il y ait un ordre… Mais cet ordre-lĂ  s’inscrit d’abord dans la tĂŞte de chacun : chacun s’auto-gère en fonction de ses normes, intĂ©riorisĂ©es. Ce qui explique le " toujours " dans l’expression bien connue :

Cause toujours… "

En effet, si ces deux mots, toujours pensĂ©s et jamais dits, semblent rĂ©vĂ©ler d’abord un effet de la saturation (" ce que tu me racontes ne me concerne pas, ça rentre par une oreille et ça ressort par l’autre "), la forme mĂŞme de l’expression – l’impĂ©ratif – exprime aussi une sorte de prière : il ne faut pas que l’écoulement de ce qui se parle, lĂ -haut, cesse. Si le flot magistral s’interrompt, voici le sujet obligĂ© Ă  chaque instant de choisir, Ă  commencer par le choix d’être prĂ©sent ou non. Pourquoi devrait-on affronter le risque de s’intĂ©resser (de " faire sien "), de parler, de choisir, de dĂ©cider, de travailler ? Le silence, l’absorption passive, la rĂ©pĂ©tition sont plus sĂ»rs. Cette indiffĂ©rence obĂ©issante peut ainsi donner l’illusion au sujet de se prĂ©server : bien sĂ»r, ici, on s’ennuie, mais dehors… Le conformisme apparent se rĂ©vèle alors comme une stratĂ©gie dĂ©libĂ©rĂ©e, consciente ou non, de dĂ©fense passive. Et, Ă  l’inverse, toute tentative de rupture avec l’ordre rĂ©pĂ©titif, toute " contestation " apparente dĂ©bouchera sur un renforcement de ce mĂŞme ordre. Renversement qui laisse intacts les rapports de pouvoir.

Utopie

Ce qui permet de saisir un deuxième renversement : le rĂ©el quotidien vise Ă  l’utopie, plus exactement Ă  l’uchronie. Les prĂ©supposĂ©s de l’institution en rĂ©vèlent l’essence anti-historique, et ceux qui prĂ©tendent rĂ©introduire l’histoire, les conflits, la vie, se voient traitĂ©s d’utopistes… Il est posĂ© au dĂ©part que tous doivent, aux heures fixĂ©es, s’intĂ©resser tous Ă  la mĂŞme chose : l’utopie est ici de croire que les dĂ©sirs puissent se couler dans, coĂŻncider avec, un emploi du temps et de l’espace prĂ©dĂ©terminĂ©. Abolition du temps dans la rĂ©pĂ©tition inĂ©luctable, mais aussi structuration hiĂ©rarchisĂ©e de l’espace : sommeil, repas, travail, loisirs dessinent dans leur succession quotidienne un espace carrĂ©, monastique. RĂ©partition qui ne doit rien au hasard. La règle, inscrite dans l’ordre architectural, prĂ©vient toute irruption de fantasmes destructeurs. L’ordre utopique copie les tracĂ©s du ciel : les fresques (5) de la cour carrĂ©e, face Ă  l’entrĂ©e et le long de la salle des " Anciens ", rappellent que le dĂ©sordre historique, lieu de l’absurde, de l’imprĂ©visible, du hasard, de la libertĂ©, doit se rĂ©duire Ă  l’ordre cosmique, lieu de la rĂ©gularitĂ©, de la loi, du nombre, de la nĂ©cessitĂ©.

Le cristal transparent de cette utopie se laisse cependant parfois troubler par des mouvements souterrains. Mais ces mouvements sont ordinairement indĂ©celables, ou plus simplement interprĂ©tĂ©s – rĂ©duits – Ă  de simples mouvements " d’humeur " : " Ben, vous savez, on se dĂ©foule… ". Question de vie ou de mort, bien sĂ»r. Que le prix Ă  payer pour une illusion de survie soit celui de la vie elle-mĂŞme, que le temps rĂ©siste Ă  s’abolir, que le fantasme fasse Ă©clater le rĂ©el, cela n’arrive que rarement : ce n’est pas tous les jours, heureusement, que les poteaux de baskets sont dĂ©tournĂ©s de leur fonction (6), ce n’est pas tous les jours, heureusement, que le feu (7) dĂ©vore les dossiers (" Depuis cinq ans que je suis ici, j’en rĂŞvais tous les jours que ce bahut allait finir par cramer… ", un Ă©lève de TS, novembre 1978). L’immobile gagne ordinairement plus discrètement. Mais ces paroxysmes sont peut-ĂŞtre parfois utiles, en ce sens qu’il font apparaĂ®tre qu’à l’évidence la prison de l’être n’est pas dans les murs (8). Elle est dans l’acceptation du sujet. Ă€ la limite, pourquoi ne pas constater que l’institution n’est que la projection de la pulsion de mort ? Et cette pulsion, chacun la porte en soi…

Si la vie est " histoires ", conflits, contradictions, Ă©lan, mouvement, l’institution, elle, " vise en douce l’éternitĂ© ", est du cĂ´tĂ© du " surtout pas d’histoires ! ", de l’immobilitĂ©, du silence. L’absence mĂŞme de caractère rĂ©pressif violent de la règle favorise sa pĂ©rennitĂ© : Ă  qui, Ă  quoi pourrait-on se heurter ?

Mais…

… s’il ne s’agit que d’une illusion, pourquoi ne prendrait-on pas alors les moyens de la dissiper ? Ce constat de " paix " et d’" harmonie " dont nous sommes partis peut alors se rĂ©vĂ©ler positif, porteur d’une chance : notre regard sur, notre action dans l’institution, pour reconquĂ©rir une parole vraie, peuvent alors s’exercer sur le cĹ“ur mĂŞme de cette illusion, retrouver le centre de la vie, de l’être et du dĂ©sir partagĂ©, en dehors de toute dĂ©rivation sur l’accessoire : " La philo, c’est l’anti-cours de La Fayette. Rien de rĂ©glĂ© sur mesure, rien Ă  suivre absolument, l’opposĂ© de l’éducation dite normale. Pas de bla-bla. Que des trucs qui nous arrivent dans la gueule, des textes oĂą on prend une bonne claque. On parle de nous, pas des autres, l’important c’est nous. " (texte d’un Ă©lève de terminale, 1980).

Ainsi, ce serait cette contradiction mĂŞme, celle du " jamais pareil " et du " toujours pareil ", du passĂ© connu et de l’avenir inconnu, de la règle imposĂ©e et de la règle que l’on se donne, de l’interdit et de l’" inter-dit ", de l’histoire et de l’utopie, de la vie et de la mort, qui serait formatrice. La permanence de ce conflit est garante de l’inachèvement. Et il est probable que devenir adulte c’est comprendre qu’on ne le sera jamais.

 

 

Bernard Defrance.

 

Quelques rĂ©fĂ©rences :

Léo Scheer, Vers la société sans maître, Galilée éd., 1978.

Roger Gentis, Les murs de l’asile, Maspéro éd., 1971.

Gilles Lapouge, Utopies et civilisations, Weber Ă©d., 1973.

Francis Imbert, Si tu pouvais changer l’école…, l’enfant stratège, Le Centurion éd., 1983.

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1. Ce texte avait Ă©tĂ© initialement Ă©crit pour alimenter la rĂ©flexion Ă  l’occasion de la journĂ©e de concertation du 13 dĂ©cembre 1982, organisĂ©e dans tous les lycĂ©es en France et dont les rĂ©sultats devaient ensuite ĂŞtre utilisĂ©s par la commission prĂ©sidĂ©e par Antoine Prost, pour aboutir Ă  des propositions de rĂ©forme des lycĂ©es ; je m’étais vite rendu compte que je ne pouvais pas le distribuer Ă  tous les collègues du lycĂ©e : il aurait Ă©tĂ© impossible de prĂ©voir les rĂ©actions… Il a Ă©tĂ© repris dans Le plaisir d’enseigner, Quai Voltaire Ă©d., 1992, p. 129-138 (rĂ©Ă©d. Syros, 1997) ; c’est probablement l’esquisse d’analyse ici prĂ©sentĂ©e qui est Ă  l’origine du livre La violence Ă  l’école, Syros Ă©d., 1ère Ă©d. 1988, et des diffĂ©rents articles sur cette question qui ont suivi ; le lycĂ©e La Fayette Ă  Champagne-sur-Seine compte Ă  peu près 800 Ă©lèves, dont plus de la moitiĂ© sont internes, des sections de technique industrielle, ce qui explique le très faible nombre de filles (Ă  peine une dizaine).

2. TS : classes prĂ©paratoires aux BTS, Brevets de techniciens supĂ©rieurs, trois sĂ©ries dans le lycĂ©e, fabrication mĂ©canique, Ă©lectrotechnique et Ă©lectronique.

3. TG : technologie gĂ©nĂ©rale ; DS : devoir surveillĂ©.

4. Texte intĂ©gral dans " Banale violence ", Cahiers PĂ©dagogiques, n° 227, octobre 1984.

5. Ces " fresques " (sorte de mosaĂŻques en carrelage) reprĂ©sentent sous forme stylisĂ©e les mouvements du soleil et des planètes.

6. Un élève s’est suicidé, pendant l’année scolaire 1977-78, en se pendant à l’un de ces poteaux de baskets, dans la cour de récréation, dix minutes avant l’entrée en cours (8h 10, il faisait encore nuit…).

7. Dans la nuit du 10 au 11 novembre 1978, un incendie a dĂ©truit tous les dossiers dans le bureau du censeur et du surveillant gĂ©nĂ©ral d’externat : le bâtiment d’externat a dĂ» subir des travaux pendant plus d’un mois ; les cours avaient lieu Ă  l’internat ; deux anciens Ă©lèves Ă©taient revenus…

8. Voir le texte d’Yves ThĂ©ry, " Qu’est-ce qui a rĂ©ellement brĂ»lĂ© ? " dans Les parents, les profs et l’école, Syros Ă©d., 1990, p. 53 (note ajoutĂ©e pour le prĂ©sent tirage).


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