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Paru dans les Cahiers Pédagogiques, du n° 264-265 au n° 270, mai-juin 1988 à janvier 1989.

 

Conversation avec Michel Serres

Vincennes, 16 février 1988

 " Quand vous coupez une orange dans le mauvais sens, vous perdez le jus… "

Bernard Defrance – Michel Serres, quels sont vos souvenirs d’école ?

Michel Serres – Ah ! Je voudrais dire qu’un des avantages qu’on avait dans les villages que j’ai connus autrefois, rappelez-vous, c’était que l’instituteur avait une classe unique, avec toutes les classes d’âges. Là, l’enseignement était extraordinaire. Je me souviens dans ce petit village perdu du Quercy, avoir fait des rudiments d’algèbre juste après avoir appris à écrire, à cause du décalage entre ceux qui allaient entrer en sixième et ceux qui sortaient à peine de la maternelle. Il y avait une sorte de continuité entre les âges et avec l’instituteur, que je n’ai retrouvée que, disons, vingt à trente après, dans le supérieur, quand je me suis mis à enseigner moi-même à Clermont-Ferrand, qui était une toute petite faculté quand j’y suis entré en 58, et où mes obligations d’enseignement m’amenaient à enseigner les 1ères, 2ndes, 3èmes, 4èmes années et l’agrégation, de sorte que le même étudiant passait entre mes mains alors qu’il était à Bac + 1, et qu’il sortait de mes mains à Bac + 4 ou 5, au moment de l’agrèg. Et je me souviens avoir eu là le même rapport avec mes étudiants que moi-même j’avais eu avec l’instit, 30 ans avant, dans la classe unique. Et j’ai l’impression qu’il y a là un secret de la pédagogie, que la division en tranches coupe, un peu comme quand vous coupez une orange dans le mauvais sens, comme vous perdez le jus, vous ne mangez plus l’orange ! Vous voyez ce que je veux dire. Et j’ai l’impression qu’il y a là un vrai secret, un vrai secret parce que la formation implique le temps et la longueur, et il est vrai que la constance de la présence d’une même personne, surtout quand c’était un bon instituteur, ça peut donner… C’est une question de maturation cette affaire d’années.

B.D. – Il y avait une sorte de bonheur des enfants…

M.S. – Oui. Je me souviens très bien, d’une manière très aiguë, de cette impression que j’ai retrouvée dans la perception de mes étudiants. Il y avait là quelque chose qui avait trait au choix : on avait l’impression, étant très jeunes, de pouvoir mordre à des fruits, presque défendus, tellement ils étaient devant, voyez, et on avait toujours une oreille qui traînait lorsque l’instituteur faisait des choses très difficiles de l’autre côté… Enfin j’ai un souvenir absolument ébloui de ces classes uniques. C’était le mélange…

B.D. –  L’hétérogénéité des âges était vécue positivement. Mais elle s’est complètement perdue ou presque…

M.S. – Oui.

B.D. – Et ça se poursuit, la perte de cette richesse…

M.S. – Exactement.

B.D. – Jusqu’au collège, où, je crois, règne une violence des rapports entre les enfants assez forte.

M.S. – Ah oui, ça je peux en parler !

B.D. – Dans pas mal de collèges, et pas seulement dans les banlieues, d’une certaine manière on retrouve tout ce qu’il pouvait y avoir éventuellement d’inconvénients à cette hétérogénéité sans aucun des avantages… Les grands de troisième qui vont suspendre les petits de sixièmes aux portemanteaux, et ces sortes de choses…

M.S. – Cher ami, l’exemple de la violence que vous donnez est aussi un exemple que je pourrais vous donner. Lorsque j’étais petit, bien avant la seconde guerre mondiale, la récréation a toujours été vécue, par mon frère et par moi, comme… le retour à la loi de la jungle ! Et je peux même dire quelque chose qui a probablement dominé toute ma vie : j’ai expérimenté là, dans la cour de récréation, quand j’avais de 6 à 8 ans, de 5 à 10 ans, une telle guerre, une telle violence, que, premièrement, j’étais content de revenir en classe lorsque la cloche sonnait, mais que, deuxièmement, j’ai trouvé que dans la classe régnait la même violence, à la différence près que, dans la cour je recevais des coups de poing et que, dans la classe, comme j’étais le premier, c’était moi qui dominait. Et que, troisièmement, j’en ai tiré une morale qui m’a suivi toute ma vie, c’est-à-dire que j’ai toujours détesté de façon définitive ceux qui font les gros bras intellectuellement, c’est-à-dire que celui qui écrase les autres au moyen de sa parole, dans les journaux, à la télé, ou dans la science ! me paraît le même voyou que celui qui cassait la gueule dans la cour aux petits parce qu’il était le plus fort ! C’est pas parce qu’il est le plus fort intellectuellement que ça change quoi que ce soit à la guerre… Et cette règle a été la règle de toute ma vie, et vous faites bien de parler de la violence, parce qu’il faut en parler de deux manières de la violence, non pas seulement avec les muscles, ou avec le racket des grands sur les petits, ce qui se passe à peu près partout, enfin partout… quand on ne fait pas attention, mais aussi le racket et la violence que les plus savants, les plus connaissants, les mieux arrivés dans l’ordre de l’intellect font subir aux autres. C’est pareil !

B.D. –  Est-ce que le professeur…

M.S. – Non, non, pas seulement les professeurs par rapport aux étudiants, ce qui peut arriver, mais les professeurs entre eux et les chercheurs entre eux ! Vous voyez ce que je veux dire : il y a une même loi de la jungle, c’est pas parce qu’il s’agit de mathématiques ou de philosophie que la loi change, c’est la même ! Et à cet égard, le rapport intellectuel me dégoûte autant qu’autrefois le rapport musculaire… Et j’adorais le rugby parce que la violence y était codée, c’est-à-dire qu’il y a plus de règles dans le sport par rapport à la violence dans la cour que dans la recherche, parce que, dans ma discipline, dans la guerre dont je parle, tout le monde triche, tandis qu’au rugby si vous trichez, il y a un arbitre qui siffle et vous perdez trois points.

B.D. – Et à la limite il n’y a plus de jeu.

M.S. – Voyez, là, sur ce point, la pédagogie n’existe pas. Cette pédagogie-là, la pédagogie des maîtres, j’entends par là des " hyper-maîtres ", n’existe pas. C’est-à-dire qu’il y autant de gangsters de haut niveau intellectuel qu’il y a de gangsters dans la cour. J’aimerais que vous disiez ça dans votre article, parce que ça me paraît une des expériences les plus profondes et les plus décisives de toute ma vie : le rapport entre la cour de récréation et la classe est non pas un rapport d’opposition mais de parallélisme, et dans la classe j’avais honte d’être le premier parce que ça me paraissait être la même chose que celui qui dans la cour cassait la gueule aux plus jeunes. Je me suis aperçu tout de suite que ce qui était parallèle, c’était la loi, c’est toujours la loi du plus fort, musculaire d’un côté, intellectuelle de l’autre, mais c’est quand même la loi du plus fort.

B.D. – Est-ce qu’il n’arrive pas souvent que ce soit justement les " bons élèves " qui se retrouvent dans la cour persécutés par les autres ?

M.S. – Non, pas toujours… À cet égard, je suis assez anglais, parce que je suis du sud-ouest donc forcément je suis plus anglais que les français, et quand je dis anglais, je le dis par métaphore, je veux dire par là qu’en Angleterre il n’est pas rare que le meilleur en grec ou en mathématiques soit le meilleur en troisième ligne ou le meilleur athlète, c’est-à-dire que le sport est assez parallèle. En France, on joue aux contraires, c’est-à-dire on veut que le plus fort…

B.D. – …en thème, binoclard…

M.S. – c’est ça, soit timide et effacé.

B.D. – Cela dit, c’est une figure qu’on rencontre aujourd’hui dans les classes. Les bons élèves m’effraient un peu parfois…

M.S. – Certes !

B.D. – Je suis dans un lycée industriel où il y a 800 garçons dont 4 à 500 internes, avec une vingtaine de filles un peu perdues dans cette masse, et je suis très frappé par une espèce de dureté, banalisée, entre les élèves…

M.S. – Ce n’est pas seulement la faute à la classe, non, je crois que la société s’est durcie, à beaucoup d’égards… Elle a toujours été atroce, la société, bien entendu, il faut être juste, mais l’idéologie des rapports amour…, enfin, amicaux a disparu, et la publicité nous montre toujours un gant de boxe, en disant : ma société est la plus forte. C’est toujours un gant de boxe qui le montre, ou " un constructeur sort ses griffes ", ça veut dire que le meilleur est celui qui griffe le plus, donc l’idéologie de la violence et du plus fort n’est plus tempérée par… par la loi d’amour, disons, qui avait force d’écriture, qui avait une plausibilité, et qui est maintenant un peu perdue…

B.D. – Vous disiez " si on ne fait rien, quand on ne fait pas attention, ça se passe comme ça " à propos des brimades des grands contre les petits… Est-ce que ce " on " ne serait pas l’enseignant justement ? Il y a des circonstances, dans la classe, où je suis amené à intervenir, à propos de la violence ou des moqueries : je me souviens surtout d’un épisode qui s’est passé il y a quelques années, mais pratiquement tous les ans, dans toutes les classes, j’en ai six cette année, ça se produit d’une manière ou d’une autre. Cette fois-là, un élève, qui n’avait encore jamais dit quoi que ce soit en cours, dit quelque chose, je ne me souviens plus quoi, et toute la classe éclate de rire, et je me rends compte que, visiblement, il n’apprécie pas du tout. Alors le calme revient… (1)

M.S. – Et vous expliquez que c’est ça l’idée intéressante de l’année…

B.D. – Et je leur demande alors quelle est ici la règle : est-ce que, ici, on a le droit ou non de se moquer…

M.S. – … de quelqu’un.

B.D. – Ils avaient raconté déjà des histoires horribles de professeurs qui faisaient de l’ironie à l’égard des élèves, et je précise bien sûr que la loi est la même pour tout le monde…

M.S. – Eh oui !

B.D. – … et que si on a le droit, moi aussi j’aurais le droit, et que si on n’a pas le droit, alors moi non plus je n’aurais pas le droit… Voyez la question de la loi.

M.S. – Eh oui ! La philosophie doit servir à ça, à mon avis, il n’y a aucun doute !

B.D. – Je suis très frappé de la vérité de ce que dit René Girard sur les mécanismes du bouc émissaire…

M.S. – Ah oui ! C’est inouï ! Ça se voit tout de suite !

B.D. – Et cet incident nous avait donné matière à des heures de travail…

M.S. – … des heures de réflexion et de cours, et du coup, comme ils ont fait l’expérience, ils y sont encore plus sensibilisés. Sur le point du professeur ironique, j’ai un petit mot à dire : j’ai beaucoup enseigné dans les pays anglo-saxons, où il y a des choses tout à fait communes avec l’éducation, la pédagogie à la française, mais aussi des choses un peu différentes. Il y a, je crois, deux différences fondamentales – je vais vous faire crier – : la première c’est que les Anglo-saxons aiment leurs enfants, pas les Français. Les Français n’aiment pas leurs enfants. Je crois ça fondamental. Ils aiment trop leurs chiens pour pouvoir aimer leurs enfants. Les Français aiment leurs chiens parce que les chiens obéissent toujours. Tout simplement. Je suis arrivé à cette conclusion après vingt ans d’études comparées. Peut-être que les Anglo-saxons les aiment trop, c’est possible, mais

enfin ils les aiment, ça, il n’y a pas de doute, la preuve en est qu’il y a de la littérature pour eux, alors qu’il n’y en a que très peu en France, jusqu’à récemment, et que, d’autre part, je voudrais que vous voyiez où on met les jardins d’enfants, dans certains endroits, je ne sais plus dans quelle gare de Paris, la garderie est à côté des chiottes ! La position des garderies c’est toujours très intéressant, en France, bon, bref… Et la seconde différence est la suivante : c’est l’exercice justement de l’ironie, de la critique telle que vous la décrivez. Un éducateur, dans les pays anglo-saxons, est toujours positif, quels que soient les événements : " Tu réussiras, tu es bon, tu as fait une erreur temporaire, si tu ne sais pas l’orthographe, c’est que tu t’y es mal pris, on va repartir à zéro et si tu t’y prends bien il n’y aura pas de problèmes, etc. " ; tandis qu’il est vrai qu’en France il y a une espèce de culture globale de l’esprit critique, où l’ironie, la critique, comme positions négatives, s’exercent de la part de l’enseignant sur l’enseigné. La différence : tu es bon / tu es con, est un peu… Je donne un petit coup de poing, là, mais c’est ça.

B.D. – Oui, pas plus tard qu’hier, un élève me racontait qu’à la fin de sa troisième, il dit au conseiller d’orientation qu’il voudrait faire de la médecine et l’orienteur lui répond : " Tu te rends pas compte ! Sept années d’études ! C’est pas possible ! "

M.S. – Tu ne peux pas y arriver, voilà !

B.D. – Alors comme son père a fait les Arts & Métiers, il fait du technique, mais ça ne l’intéresse guère…

M.S. – J’entends en France : " Tu ne peux pas y arriver " et dans les pays de langue anglaise,

j’entends presque toujours : " Mais voyons, si tu le veux, tu y arriveras ". Et je crois que cela rebondit sur toute la société : c’est-à-dire, vous avez d’un côté une société qui se vante, qui est toujours positive – mais hélas qui se vante – c’est la société américaine, et de l’autre côté une société qui s’autocritique sans arrêt, jusqu’à se faire saigner elle-même, la société française. Je suis frappé par exemple que les médias critiquent toujours de façon atroce, je ne sais pas moi, l’équipe de rugby de France par exemple ! (2)

B.D. – Je dois vous avouer que je ne lis pas…

M.S. – Non mais ça ne fait rien ! Par exemple, vous savez pourquoi on n’a pas de prix Nobel en France ? Il faut le savoir, il faut le publier, si, si ! Tout simplement parce que quand le comité Nobel se balade dans le monde, il va en Amérique et il demande : " Qu’est-ce que vous pensez d’un tel ? " Et les collègues disent : " C’est le meilleur physicien, il est formidable, nous sommes… we are very proud ! Nous sommes très fiers de travailler avec lui. " Tandis que quand le comité Nobel vient en France : " Qu’est-ce que vous pensez d’un tel ? – Il est minable ! Vous allez quand même pas lui donner le prix ! C’est la honte de… " Voilà ! Voyez ce côté critique et négatif tout le temps. Et ça, ça part de la pédagogie et ça envahit la totalité de la société. Il n’y a pas un journal qui ne dise pas que la France est en déclin, que ça va très mal, que le secondaire français est fichu, etc., il n’y en a pas un qui soit assez objectif pour aller comparer dans tous les pays du monde et s’apercevoir, et je le dis très haut et fort, que le système secondaire français est de très loin le premier du monde ! Mais personne ne le dit ça ! Enfin… peut-être le moins mauvais !

B.D. – Peut-être le moins mauvais…

M.S. – Parce qu’il a beaucoup de défauts… Mais si vous voyiez ce qu’est le secondaire dans les autres pays ! Et j’en ai vraiment l’expérience. Bon, mais personne ne le sait en France.

" Parler à quelqu’un, c’est d’abord l’écouter "

Bernard Defrance –  Michel Serres, imaginons : qu’est-ce que vous feriez si vous étiez professeur de philosophie dans une classe terminale de lycée ?

Michel Serres – Ah oui… Comment vous dire ?

B.D. – Une année…

M.S. – Ah ? Une année ? Parce que… Je suis professeur dans le supérieur comme vous le savez, mais depuis que j’y suis, je n’ai jamais cessé d’enseigner dans le secondaire.

B.D. – Ah bon ?

M.S. – Oui, je me donne tous les ans une ou plusieurs demi-journées à enseigner dans une classe de philosophie. Je le fais tous les ans. Je le fais en cachette !

B.D. – Comment ça ?

M.S. – Enfin quelquefois le proviseur le sait, mais quelquefois il ne le sait pas, c’est-à-dire que je téléphone à un de mes anciens élèves ou un de mes amis, qui sont professeurs de philosophie en lycée et je leur demande : est-ce que ça t’embêterait si je viens faire une conférence ou un cours ?

B.D. – Mais il faut venir à La Fayette !

M.S. – Quand vous voudrez. Je le fais tous les ans, je vais par ci par là, et je fais un cours… Alors je me casse la gueule ou pas ! mais c’est quand même une expérience. Donc j’ai gardé le contact et… Alors, qu’est-ce que je ferais pendant une année, ça c’est tout un programme que vous me demandez là !

B.D. – Non, il ne s’agit pas d’élaborer un programme, mais… Quelles sont les possibilités d’un professeur de philosophie ?

M.S. – Elles sont énormes. D’abord je crois que c’est une des fortunes de l’enseignement français d’avoir gardé la philosophie en terminale. La première chose c’est de dire ça. Parce que la philosophie c’est tout. C’est aussi simple que ça ! Le latin, c’est le latin, les mathématiques, c’est l’algèbre ou la géométrie, la physique, c’est l’optique ou la thermodynamique, mais la philosophie, c’est tout, et par conséquent c’est vrai qu’on peut tout faire en classe de philosophie, et la première chose c’est de ne pas se décider à faire quoi que ce soit avant d’avoir vu ses clients ! Je crois que c’est ça. C’est-à-dire… Un professeur – pardon ! – un homme qui parle en public, c’est un homme qui répond. Le public, même s’il ne dit rien, parle au bon orateur, et selon que le public est chaud ou froid, attentif ou distrait, l’orateur adapte la hauteur, l’intensité, la profondeur de son…

B.D. – Soit il parle pour les trois premiers rangs, soit pour…

M.S. – Voilà. Bon. Et par conséquent, parler à quelqu’un c’est d’abord l’écouter, c’est vrai. C’est répondre à cette espèce de silence que le bon orateur entend.

B.D. – Oui, j’ai constaté ça souvent, cette espèce d’effet de cercles concentriques, il y en a qui sont sur la périphérie, en train de faire hâtivement leur électronique ou autre chose pour le cours suivant, parce qu’ils se sont laissés prendre par le temps…

M.S. – Tout le problème est de les attirer.

B.D. – Et ils sortent à la fin de l’heure en disant : " Zut ! Du coup j’ai pas eu le temps de finir mes maths ! "

M.S. – C’est ça !

B.D. – Naturellement l’inverse se produit aussi !

M.S. – Bien entendu !

B.D. – Parce qu’on n’est pas toujours…

M.S. – Vous avez peut-être quelquefois vu des courses de taureaux ?

B.D. – ?? Euh… non. Enfin si, au Portugal, mais il n’y a pas de mise à mort.

M.S. – Ah mais il n’y a pas besoin de mise à mort ! Le torero appelle le taureau, vous savez, en tapant légèrement du pied, ça s’appelle citer, vous voyez ? Citer Descartes… Le mot citar, en espagnol, ça veut dire appeler le taureau ! On appelle le taureau, puis le taureau vient, attiré par la cape rouge, et quand le taureau est là, les passes que fait le torero autour du taureau sont de plus en plus difficiles, de plus en plus proches, de plus en plus… et à ce moment-là la foule hurle d’enthousiasme ! Je crois qu’un cours c’est comme ça : on appelle le taureau et puis il est là, tout d’un coup, et au moment où il est là, on en profite, on dit des choses de plus en plus difficiles, et puis à un moment c’est tellement difficile que le taureau s’en va ! Bon ! Et à ce moment-là tout le problème est de rappeler le taureau. Voilà ! Alors, pas question de le mettre à mort ! (rire !) Je crois que… Je vis un cours comme ça, comme une sorte d’appel à l’attention, captatio benevolentiae, vous vous rappelez, capter la bienveillance, et puis quand la bienveillance est là, qu’elle vous entoure, qu’elle est tout à fait là, alors vous vous mettez à enseigner à toute force, pan-pan ! pan-pan ! des choses très difficiles…

B.D. – La difficulté est aussi je crois que tout le monde n’est pas capté en même temps ni de la même manière. Il y a souvent une espèce d’oscillation entre soit le cours magistral, hyper-magistral comme vous disiez, qui tombe dans l’indifférence, soit l’absence de cours structuré, les " débats " au mauvais sens du terme, le bavardage…

M.S. – Ah oui, ça, à éviter à tout prix !

B.D. – Ça m’arrive aussi… Je crois que le même professeur peut passer par ces différentes positions…

M.S. – Absolument, et dans le même temps et dans la même classe, on peut mélanger les deux…

B.D. – Là où ça devient vraiment intéressant c’est lorsque, au lieu de faire appel à leurs " opinions " – " Qu’est-ce que vous pensez de… ", c’est une question que je ne pose jamais –, mais lorsque, eh bien comme dans l’exemple de tout à l’heure, ils racontent, on peut alors saisir là parfois des choses qui sont…

M.S. – C’est ça.

B.D. – …quelquefois fondamentales.

M.S. – L’épisode que vous racontez à propos de ces rires après l’intervention de quelqu’un est effectivement matière à réfléchir pendant deux ou trois heures de cours et à ramener à cette occasion la sociologie, la psychologie, enfin tout un tas de choses… la violence.

B.D. – On peut même amener des textes qui sont alors reçus de manière très différente qu’à l’ordinaire. Quelquefois ça peut paraître décisif : pas plus tard qu’hier j’ai lu ce texte, là, dans Genèse, à la page 215, sur l’angoisse…

M.S. –  (parcourant le texte) Ah ! Oui, c’est ça : si tu as peur c’est que tu fais des progrès…

B.D. – Et pendant que je lis, je vois un élève qui était à ma gauche, qui avait un œil de plus en plus fixe, qui buvait…

M.S. – Ce que vous lisiez.

B.D. – Et j’ai su après, par un de ses camarades qui est venu me voir discrètement à la fin du cours, qu’il avait été pendant les dernières vacances à deux doigts de se suicider…

M.S. – Vous lui avez peut-être sauvé la vie.

B.D. – Ah, je… j’en sais rien, je ne crois pas que cela aurait suffi, mais j’avais l’impression que ce texte…

M.S. – … lui tapait dessus et vous lui avez peut-être sauvé la vie à cet homme.

B.D. – Enfin…

M.S. – Non mais vous lui expliquiez des choses, que son angoisse, ce n’était pas négatif, que ça pouvait…

B.D. – … que l’angoisse la plus forte peut peut-être se retourner en énergie…

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 … Nous entretenons des rapports avec des choses sans rapport. Notre pensée, notre compréhension, notre vie, nos maîtrises, tout se joue là. Les rafales perceptives, l’environnement turbulent, les circonstances et les accidents, les intuitions inattendues, les nouvelles, les dangers, enfin, flèches volantes dans le jour, nous éveillent. Si nous sommes requis, debout, intéressés, tendus, si nous sommes vivants, c’est que nous savons, c’est que nous espérons qu’arrivera l’imprévisible, qu’il n’aura aucun lien avec le déjà là ou le déjà monté, qu’il nous prendra au dépourvu et qu’il faudra le négocier. Rencontres au milieu du carrefour, drame, chance, changement de cap. La vie et la pensée meurent et dorment de l’absence d’événement, d’aventure, d’avènement, de l’absence d’histoire. Si l’histoire était aux ordres d’une ou de quelques lois, nous ne serions plus que ce que nous pensons que sont les bêtes brutes. Nous ne comprenons rien à l’origine ou aux commencements parce que nous sommes drogués d’ordre, que nous rêvons lovés dans la morne sécurité de nos complexes.

Vous avez peur de votre angoisse, vous courez l’échanger contre votre argent, pour qu’elle se compare et qu’elle se mesure à l’équivalent général, vous avez peur du bruit, de cette noise qui se lève dans le silence des organes. Elle se tord, hurle, elle se déchaîne, insensée. Silence au bruit, la santé n’est que ce silence. Non. L’inadaptation, l’inquiétude, la rumeur qui court dans le corps tacite sont déjà, sont souvent des guides de vie. Tuer ce parasite, étouffer la clameur naissante, avoir peur de ses propres pleurs, n’est-ce pas la même bévue que d’éliminer le confus de la pensée claire ? Parfois l’indistinct est signe d’invention, quelquefois la douleur est le début du changement. Ce que nous avons et ce que nous sommes de plus précieux sont ces écarts qui écartèlent, qui lancent en avant et comme en porte à faux l’adaptabilité, qui la mettent en risque, en danger, au supplice, pour la chance de rendre l’existence plus riche et plus festive notre connaissance. Je souffre donc je me transforme. Nous appelons souvent pathologique ce qui devrait guider le normal, ce qui le tire hors du fossé pour enrichir, diversifier les solutions, hélas, nous nous méfions des ressourcements imprévus de la vie. Et si, tout à l’inverse, était pathologique ce lieu au fond du puits de l’équilibre, ce point conservatif et attirant où nous nous complaisons avec délectation morose ? Ici tout écart s’annule, ici tout appel fait silence, ici tout dessein est gommé. La santé n’est pas le silence, la santé n’est pas l’harmonie, la santé négocie tout appel, tout cri, le charivari, elle fait à partir d’une maigre musique archaïque, moi aujourd’hui, faible, ignorant et lâche, plus la clameur des circonstances, des fastes orchestraux nouveaux, son œuvre. La santé ne cesse pas de commencer. Elle cherche l’accord puissant, coloré, chaud, cuivré, d’abondance, dans le déchirement et l’horreur de la noise. Oui, l’angoisse est guide de vie et l’inquiétude annonce le nouveau. Nous produisons sans y songer de l’imprévu, notre espérance, et du danger, notre enrichissement.

Michel Serres, Genèse, Grasset éd., p. 215-216

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B.D. – Voyons ! comment ça se passe vos cours " clandestins " ?

M.S. – Ah ! Ça dépend ! on peut tomber sur des classes fantastiquement bien avancées. Je suis tombé une fois dans une terminale C d’un lycée du 15e, où les gens étaient d’un tel niveau que j’ai monté, monté, monté et j’ai fini par faire un cours bien supérieur à celui que j’ai l’habitude de faire dans les facultés. Ça peut arriver, parce qu’en lettres nous ne touchons pas désormais les meilleurs, de sorte que, paradoxalement, le professeur de philosophie de l’université peut avoir de meilleurs étudiants lorsqu’il va au lycée en terminale C que ceux qu’il a en licence de lettres ! Alors je me suis mis à parler, quand je les ai vu si bons, j’ai fini par leur parler de mathématiques, de l’histoire des mathématiques et ça montait… et ça peut terminer très fort, bien sûr.

B.D. – La difficulté des lycées techniques est que ce sont des élèves qui n’ont pratiquement aucun…

M.S. – … écart.

B.D. – … aucun écart, aucun recul critique, et souvent ils disent qu’ils sont dans le technique justement parce que le français ne marchait pas. Ils assimilent la philo au français, au début tout au moins, il y a une forte résistance…

M.S. – Ça ne les intéresse pas !

B.D. – Il y a une difficulté considérable à les amener à se rendre compte eux-mêmes de leur propre valeur, de leurs propres capacités à réfléchir, ils n’y croient pas eux-mêmes.

M.S. – Et pourtant on ne pourrait pas leur parler de la technique elle-même ?

B.D. – Oui bien sûr, mais en même temps il y a une espèce de saturation…

M.S. – Ah oui…

B.D. – Vous avez dit dans un entretien récent que, quand en 67-68, vous vouliez intéresser les étudiants vous leur parliez politique et pour les faire rire vous leur parliez religion, et qu’aujourd’hui c’est exactement l’inverse… Eh bien, avec les lycéens c’est un peu pareil, ils s’intéressent, enfin pas tous, mais c’est loin d’être une minorité, à…, je ne sais pas moi, la parapsychologie, les civilisations disparues, la réincarnation…

M.S. – Ah oui… à ce point…

B.D. – Et toute cette littérature qui leur flotte dans la tête, il faut pouvoir la reprendre positivement, anthropologiquement presque ! déconstruire positivement…

M.S. – Oui… c’est ça. Et c’est très difficile…

" La culture classique est une

culture de clips "

Michel Serres – Et est-ce que vous trouvez, chez les élèves, qu’il y a une grosse influence des médias ? Est-ce que les médias jouent un rôle pédagogique ?

Bernard Defrance – Non, très peu chez les élèves que j’ai, parce que

M.S. – Est-ce que ce n’est pas un contre-modèle ?

B.D. – Si, mais c’est un peu différent là où j’enseigne, parce qu’ils sont internes et qu’ils regardent très peu la télévision ; dans une classe où les deux tiers sont internes…

M.S. – Ah, ça change tout.

B.D. – Hier soir par exemple, j’ai signalé Testard sur FR3, comme les autres émissions d’Océaniques sur Foucault, Lacan, etc., mais à onze heures du soir, et les externes aussi d’ailleurs, ils dorment ou ils travaillent encore…

M.S. – Oui, tout le monde est au lit !

B.D. – Ou en train de travailler ! Ils ont beaucoup de travail…

M.S. – Non mais, ce que je veux dire, ce sur quoi je réfléchis, cette chose qui doit être banale pour vous, c’est que, au fond, la pédagogie, depuis… depuis la païdeia grecque, l’origine de l’enseignement lui-même, la pédagogie est toujours, je dirais fabricatrice d’images, j’entends par là le héros. Le premier texte pédagogique c’est l’Odyssée, voyez : le héros, le navigateur qui se démerde, qui est costaud, qui se débrouille dans le mauvais temps, qui sait faire un bateau, qui est à la fois le modèle de l’intelligence, de la ruse, de la fabrication, de la sagesse… enfin, le héros ! Et que ce soit la pédagogie grecque, latine, médiévale, classique, elle a toujours été… : De Viris Illustribus, et peu à peu, les hommes illustres… eh bien voilà ! je trouve que la télévision ou les médias en général sont à leur tour maintenant des fabricateurs d’images… c’est-à-dire que c’est Madonna, Gainsbourg, Collaro…

B.D. – Collaro… peut-être pas !

M.S. – Ha ! Ha ! Non je ne sais pas, j’invente ! Et là je crains, je ne sais pas, c’est moi qui pose la question là maintenant : est-ce que nous sommes capables de fabriquer des images assez costaudes, pour concurrencer les images que fabriquent les médias, voyez, l’image du champion ou l’image du chanteur… ?

B.D. – Je me demande si ce ne serait pas une erreur précisément que de vouloir concurrencer…

M.S. – Peut-être alors, voilà.

B.D. – Et s’il ne faut pas se placer délibérément sur un autre terrain, sinon ce serait la guerre des images ! Peut-être essayer de montrer, si peu que ce soit, justement, comment ces images sont construites, fabriquées.

M.S. – Oui, de voir que les spectateurs sont des dupes.

B.D. – Des dupes… enfin, ils y consentent un peu aussi à l’être, dupés ! Mais de voir comment ces images sont fabriquées, peut-être, je crois que ça permet de ne pas se situer en concurrence, sinon, ce serait…

M.S. – Ce serait perdre à tous les coups.

B.D. – Ça obligerait à jouer…

M.S. – Eh oui ! Vous ne pouvez pas vous mettre en strass ! Ha, ha ! Eh oui, c’est ça !

B.D. – Non je crois que l’influence des médias est d’un autre ordre : le clip, la rapidité, l’immédiateté, la superposition très rapide des images. Je crois qu’il y a une sorte de morcellement…

M.S. –  Ah oui, de l’attention…

B.D. – Oui, la succession rapide des événements, ça produit des difficultés… Ce matin, par exemple, on a télévision et magnétoscope dans ma salle, je passais le film de Losey, le Don Giovanni de Mozart, dans une classe de préparation à un BTS. J’en ai passé de très larges extraits pendant une heure et demie, presque deux heures, l’ouverture, le duel, l’air du catalogue, la fin du premier acte, etc., et surtout la scène finale, le festin de pierre… Eh bien ! Ç’a été pour bon nombre d’entre eux une découverte inouïe, ils étaient… bon, mais en même temps ils avaient une difficulté incroyable à se concentrer. Une fois, j’ai voulu le passer en entier, les trois quarts de la classe ont craqué bien avant la fin du premier acte ! Cette habitude je crois de l’immédiat, de l’éphémère, du clip quoi ! les empêche de pouvoir se concentrer pendant deux ou trois heures et de jouir de cette concentration ! Alors je passe des extraits. La difficulté est extrême d’arriver à une concentration soutenue.

M.S. – J’ai peut-être une réponse à ça : l’âge classique, le XVIIe siècle français…

B.D. –  ?

M.S. – Le Loup et l’Agneau, trente-cinq secondes, La Cigale et la Fourmi, dix secondes ! Un texte de Couperin… Savez-vous que Louis XIV et le… le… je ne sais pas comment on appelait ça, celui qui ordonnait les rites dans la chapelle de Versailles, demandaient expressément à Couperin, qui était le plus grand compositeur de l’époque et peut-être de toute l’histoire de la musique française, de ne jamais excéder quarante-cinq secondes ! C’est ça la différence entre les protestants et les catholiques, vous le savez sans doute, c’est que comme les protestants n’ont pas le rite de la messe, leur musique pouvait durer plus longtemps, d’où Bach par rapport à Couperin. Et donc la culture classique, dans la plupart des cas, est une culture de clips ! Je ne plaisante pas ! La Fontaine, La Bruyère…

B.D. – La plus longue des sonates de Scarlatti fait sept minutes.

M.S. – Sept minutes ! Couperin, Scarlatti, toute la culture classique est une culture effroyablement brève !

B.D. – Je n’avais jamais pensé à ça…

M.S. – Eh oui ! Ne considérez pas comme inculte une culture qui loue le petit, le bref, parce que nous sommes passés par là, il ne faut pas l’oublier. Si vous regardez La Rochefoucauld, c’est divisé en tous petits morceaux, La Bruyère, c’est des portraits qui durent quelquefois une demi-page ! Eh oui ! Du coup, le long, l’interminable, l’attention pendant trois heures, je crois que c’est le drame romantique, moi, c’est assez récent, du coup ! Parce que même si vous prononcez une oraison funèbre de Bossuet – chose que plus personne ne lit ! –, mais savez-vous que Bossuet la coupait en morceaux ? Il s’arrêtait, il disait un Notre-Père, c’était tout petit les textes de Bossuet ! Il s’arrêtait et il disait : " Bon, adressons à Dieu notre prière ", il se mettait à genoux dans la chaire, et tout le monde récitait une prière, et il recommençait…

B.D. – Oui, les auditeurs bougeaient, s'agenouillaient…

M.S. – Voilà.

B.D. – Ils se détendaient quelques secondes…

M.S. – Voilà, de sorte que l’oraison funèbre était coupée en clips, mon vieux ! Alors, du coup, si on réfléchit à la culture actuelle, il ne faut pas croire qu’elle est inculte parce qu’elle est coupée en petits morceaux, puisque des gens, quand même, comme La Fontaine, Bossuet, ce n’étaient pas des gens incultes !

B.D. – Ça me rassure un peu ce que vous dites, parce que…

M.S. – Voilà. Je suis pour le court, moi.

B.D. – J’ai un fils de quinze ans, il regarde des clips à la télé, donc il m’arrive d’en regarder aussi…

M.S. – C’est la sonate de Scarlatti, c’est la fable de La Fontaine, c’est le portrait de La Bruyère, et si nous étions de bons producteurs nous saurions retrouver dans son droit fil notre culture, qui est la culture de langue française. La culture de langue française ce n’est pas le long truc emmerdant de trois heures, c’est pas vrai, la culture de langue française…

B.D. – Don Giovanni ce n’est pas emmerdant ! D’ailleurs c’est aussi coupé en clips ! L’air du champagne…

M.S. – Oui ! Mais la culture de langue française c’est le petit truc raffiné, travaillé comme

un bijou, que tout le monde apprend par cœur très vite… eh oui ! Donc je ne suis pas contre le clip.

B.D. – Donc là non plus, il ne faut pas se situer en concurrence, mais simplement leur permettre de rencontrer les expressions culturelles les plus variées possibles.

M.S. – Il y a du positif là : on peut faire très court, très transparent, et fantastiquement cultivé.

B.D. – Cela dit, il n’est pas sûr que tous les clips…

M.S. – Ah non, ah non ! Bien sûr ! Je n’ai pas dit…

B.D. – En même temps que Couperin, il y en avait des dizaines d’autres, en même temps que Mozart il y avait des dizaines de Salieri…

M.S. – Bien sûr, sur la question de la qualité, bien sûr… Mais il y a encore autre chose à dire à propos des clips, des thèmes qu’on retrouve dans les clips d’aujourd’hui : je crois qu’on a fait une statistique aux États-Unis – mais ça ne s’appelle pas des " clips " aux États-Unis, clip est un mot français ! – neuf sur dix sont sacrificiels, vous le savez.

B.D. – Neuf sur dix ?

M.S. – … sont sacrificiels, c’est-à-dire qu’il y a un meurtre…

B.D. – symbolique…

M.S. – … ou huit sur dix, c’est-à-dire que pour attirer l’attention…

B.D. – il y a un meurtre…

M.S. – symbolique…

B.D. – qui est joué… mais dans la tragédie, c’est pareil !

M.S. – Eh oui, c’est la tragédie…

" Le philosophe est le gardien des semences "

Bernard Defrance –  Pour en revenir à la classe de philosophie, j’ai souvent l’impression que tout se passe parfois, assez souvent même, comme si les élèves redécouvraient certaines questions qu’ils s’étaient déjà posé, mais que, devant peut-être la surdité des éducateurs ou des adultes en général, ils avaient appris progressivement à…

Michel Serres – … oublier.

B.D. –  Oui, et qui renvoient à des questions, à des angoisses parfois, enfantines. Vous dites, toujours dans Genèse, que le philosophe… attendez je retrouve le texte : " Le philosophe est le berger qui paît sur les hauteurs, le troupeau mêlé des possibles… Il a pour soin et passion de protéger au mieux le possible… Il est le berger des multiplicités, il remonte le talweg… " (3) Je crois que c’est ça qui se passe souvent : nous remontons parfois au temps où les choses, les vies étaient encore ouvertes. Un psychanalyste dit ça aussi, Jean Oury, que l’instituteur, au sens fort du mot, est celui qui peut empêcher que les choses se referment…

M. S. – Oui, tout à fait. Cela c’est l’amont, et je crois qu’il y aussi un effet de l’enseignement philosophique en aval. C’est quelque chose qu’on a tendance à minimiser. J’ai 57 ans et donc je peux le dire à cause de mon âge, je rencontre de plus en plus de gens de mon âge, qui ne sont pas professeurs, qui sont dans la vie active…

B.D. – La vie des profs n’est pas active ?

M.S. – Ha, ha ! Non mais ils ne sont pas dans l’Éducation nationale, et ils me disent souvent : ah ! on a pensé à toi récemment parce que telle expérience nous a fait repenser à quelque chose que nous avions appris en classe de philosophie et que nous n’avions pas compris ! Vous me demandiez ce que je ferais en classe de philosophie : il m’arrive quelquefois de penser qu’il ne faut pas hésiter à dire des choses complètement incompréhensibles… vous voyez ce que je veux dire ! Parce que cette chose obscure, incompréhensible, qui, sur le moment, n’est pas comprise, bien sûr, reste quelquefois dans dix cas sur cent peut-être, j’en sais rien, dans l’estomac de quelqu’un et germe trente ans après. C’est une énorme erreur pédagogique de n’enseigner que le compréhensible. Si vous n’enseignez que le compréhensible, vous n’ouvrez pas, justement, vous refermez, et vous ne faites faire finalement aucun progrès aux gens puisqu’au point de vue intellectuel ils restent dans ce qu’ils peuvent comprendre. Il ne faut pas hésiter à enseigner de l’incompréhensible, parce que l’incompréhensible…

B.D. – Le philosophe est le gardien des semences. (4)

M.S. – C’est ça : l’incompréhensible c’est la semence des progrès futurs. Et évidemment, ça s’inscrit tout à fait contre ce qu’on nous dit actuellement, contre la mode pédagogique…

B.D. – Non, pas tout à fait…

M.S. – Pas tout à fait ?

B.D. – Enfin, j’en sais rien, je ne sais pas ce que c’est que la " mode pédagogique "…

M.S. – Il m’est même arrivé de… il y a six mois, si je vous avouais qu’il y a six mois je me suis tapé la main contre le front en disant : mais c’est donc ça ! que voulait dire tel théorème de mathématiques que j’avais appris quand j’avais dix-sept ans ! Et que j’ai mis exactement quarante ans à comprendre !

B.D. – Moi il m’est arrivé d’avoir l’impression de commencer seulement à comprendre tel problème de philosophie le jour où un élève m’a provoqué sur cette question…

M.S. – Exact. C’était donc ça ! Et donc se réduire au clair et au compréhensible me paraît être, peut-être, une erreur.

B.D. – L’erreur serait de vouloir, au mauvais sens de l’expression, " se mettre à la portée de… " Les élèves me disent ça assez souvent : stop ! on ne comprend plus…

M.S. – " Mettez-vous à ma portée "…

B.D. – Or, dans tous les mots que je viens d’utiliser, il n’y en a pas un seul qui soit du jargon, qui ne soit clair, et alors il faut reprendre… Je crois qu’il y a plutôt une sorte de résistance aux ruptures philosophiques et je me demande si le travail pédagogique ne consiste pas à essayer, en philo tout au moins, de retourner cette résistance sur elle-même, de la faire travailler…

M.S. – Et même dans l’apprendre " par cœur " ! Sans qu’il y ait toujours compréhension, je crois que cela inscrit un texte dans le corps même de la personne et que cela permet finalement des résurgences plus tard. Je crois qu’il y a dans l’incompréhensible, dans le difficile, la semence d’une culture future.

B.D. – Oui, je me souviens de mon professeur de philosophie en terminale, qui parlait peut-être pour quatre ou cinq dans cette classe où nous étions quarante, mais tout le monde était fasciné… Il nous avait fait apprendre par cœur les " règles de la Méthode " !

M.S. – Vous étiez où à cette époque ?

B.D. – Au lycée Hoche, à Versailles. C’était un ancien élève d’Alain et c’était fantastique, il fascinait tout le monde, alors que, pratiquement, sauf pour quelques digressions polémiques, il ne quittait pas des yeux son texte écrit, qu’il lisait sur des demi-feuilles jaunies. J’ai à cette époque couvert des pages, des cahiers entiers, que j’ai toujours, qui me servent toujours, et que je n’ai compris que des années plus tard ! Je ne comprenais rien aux phrases que j’entendais et que j’écrivais… Mais il est vrai aussi qu’enfin, en philosophie, j’entendais des choses capitales, alors que ma scolarité avait été jusque là très médiocre, plusieurs redoublements…

M.S. – La philosophie vous a délivré !

B.D. – Tout à fait ! Enfin on parlait de choses sérieuses ! Mais je n’y comprenais pas grand-chose…

M.S.  Alors il ne faut évidemment pas exagérer dans ce sens ! Parler de manière toujours incompréhensible ! Tout le monde prendrait la fuite !

B.D. – Ce que je crois, quand je repense à ma classe terminale, c’est qu’il y avait – il y a toujours – le désir.

M.S. – Ah oui ! On ne peut pas commencer à enseigner sans susciter le désir ! Susciter le désir est le premier acte.

B.D. – Et comment susciter ce désir ? Parce que c’est bien là le drame ! On entend des lamentations chez les professeurs de philosophie, ceux qui enseignent dans le technique notamment, surtout que… eh bien, moi, par exemple, j’ai six classes et deux cents élèves ! J’entends donc des lamentations effrayantes – certains font même de leurs lamentations des succès de librairie… – sur l’indifférence des élèves, même le chahut, sur le fait que le prof n’arrive pas à faire surgir un désir qu’il voudrait voir déjà là… Moi je prends beaucoup de plaisir dans mon travail, mais je n’ai pas beaucoup d’échos qui vont dans le même sens…

M.S. – Eh oui, il faut y arriver, le tout est d’y arriver…

B.D. – Si peu que ce soit, même temporairement, même pour certains seulement, mais cela suppose des traversées parfois un peu désertiques ! Au sens propre du terme même, parfois…

M.S. – Nous sommes un peu des magiciens. Il faudrait arriver à faire passer un peu de magie. Enfin, quand je dis magie, je ne sais pas ce que je dis, c’est-à-dire que c’est un mot qui, une fois de plus, recouvre une ignorance !

B.D. – J’essaie de les faire parler, je veux dire de les faire raconter.

M.S. – Oui, et là-dessus vous rebondissez sur un problème qui est de la philosophie.

B.D. – Je n’y arrive pas toujours. Les collègues me disent parfois : j’ai essayé de les faire parler, ça tombe dans le bavardage…, et justement le bavardage, au mauvais sens du terme – je crois qu’il y en a un bon –, ce bavardage c’est l’" opinion ", c’est le " qu’est-ce que vous pensez de "… Mais ils n’en " pensent " rien ! Ils s’en moquent ! Ou quand ils ne s’en moquent pas, ça n’a guère de sens, à cause d’une absence d’informations un peu sérieuses, ou de méthode. Enfin, bref, c’est l’" opinion " ! Donc je leur demande essentiellement de raconter. Par exemple, l’un d’entre eux dit qu’il a été barman pendant un mois de vacances – il faut déjà créer les conditions pour qu’il puisse le dire, ça, en cours de philosophie ! – alors je lui dis : " Raconte, raconte les horaires, le service, les rencontres, les rythmes, les clients… ", et il raconte, et les autres n’en perdent rien, et posent des questions, demandent des détails, et souvent même je dis : " Ce que tu racontes là, écris-le, là, tout de suite, comme tu le racontes ", et je peux sortir de mon armoire " le garçon de café ". (5)

M.S. – Oui, mais vous ne pouvez pas le prévoir !

B.D. – Eh oui ! C’est l’imprévu ! Mais si le texte n’est pas disponible immédiatement ou en nombre suffisant, je l’apporte la fois suivante. Je crois que dans le bavardage du " je pense que ", de toute façon, il y a toujours sous-jacent : " De toute façon, ça sert à rien de discuter, de toute façon le prof aura le dernier mot, alors… Il parle mieux que nous ", et cette parole écrase. Les " débats " sur le racisme par exemple, c’est effrayant ! Et effectivement, toutes, ou presque, les tentatives de débats s’achèvent sur un monologue professoral qui finit par glisser sur eux comme l’eau sur les plumes du canard ! Et d’ailleurs je tombe aussi dans ce piège… Heureusement il y a toujours un élève pour dire : stop ! Parce qu’ils ont le droit de dire stop.

M.S. – Mais est-ce que ce ne sont pas toujours les mêmes, ceux qui savent déjà parler, qui prennent toujours la parole ?

B.D. – Si on fait des " débats ", oui, bien sûr ! Mais si on dit : raconte ce que tu fais, ce que tu vis, alors là c’est plus facile, ils peuvent tous raconter quelque chose, se raconter. Enfin " plus facile ", non, pas du tout ! Parler de soi, s’impliquer, c’est très difficile ! Mais enfin tous peuvent raconter quelque chose, ou l’écrire, ils ont tous une expérience sociale, ne serait-ce que celle de l’école, souvent riche, en tout cas différente de la mienne, de celle des autres. C’est quelquefois très utile que celui qui n’est pas à l’aise dans le bla-bla – et c’est tant mieux ! – se découvre lui-même capable de raconter, d’être entendu, capable d’intéresser les autres, et surtout le prof bien sûr, à ses " histoires ", à son histoire ! Et si j’en fais ensuite un commentaire structuré – quelquefois et même souvent un peu difficile à comprendre – ils aperçoivent des lueurs dans leur propre histoire, voyez ! J’ai un élève cette année, il est extraordinaire, il bafouille quand il parle, c’est-à-dire qu’il n’hésite plus à commencer à parler sans toujours savoir où il va arriver ! Et personne ne rit ! Personne ne se moque ! Il réfléchit à voix haute, il se reprend… Il a , enfin !, renoncé à " tourner sept fois la langue dans sa bouche avant de parler ", précepte admirable qui rend tout le monde muet et grâce auquel les " hyper-maîtres " assoient leur pouvoir ! C’est ça !

M.S. – Il pense en même temps qu’il parle et les autres peuvent alors se reconnaître dans le bredouillis de leur camarade et ne pas hésiter à essayer eux aussi… Ah, je comprends ça.

B.D. – Mais il faut aussi respecter le silence…

M.S. – … de celui qui veut se taire. Oui, bien sûr.

B.D. – Certains silences ont un sens et peuvent être précieux.

" Ce n’est pas la fin du monde ! "

Michel Serres – L’idée maintenant que l’enseignement a beaucoup changé, que la culture a beaucoup baissé, j’entends beaucoup mes collègues dire cela, que le niveau baisse… Je crois que ce n’est pas vrai ! Parce que je me souviens très bien de la façon dont j’ai été élevé, moi, eh bien, c’est plutôt mieux maintenant, je trouve !

Bernard Defrance –  Ah ! Le fameux leitmotiv sur la baisse de niveau ! Vous connaissez la plaisanterie : le niveau a tellement baissé qu’il a déjà atteint celui de l’année prochaine !

M.S. – Cela tient souvent je crois au fait que le professeur est le plus souvent un ancien bon élève, qui a réussi facilement aux examens et que, quand il enseigne, eh bien il est en présence d’élèves qui le sont moins, tout simplement.

B.D. – On sait bien qu’aujourd’hui les élèves de sixième font en mathématiques des choses que nous aurions été incapables de faire en première !

M.S. – Oui, tout à fait. Moi qui suis de la campagne, de l’extrême province, je me souviens très bien du niveau auquel nous étions en terminale : ça n’avait rien d’extraordinaire, croyez-le bien ! Je n’y crois pas du tout à cette baisse de la culture… Il y a certainement une sorte de déplacement des intérêts, il est vrai qu’il y a moins de latinistes ou d’hellénistes, il y a plus de scientifiques…

B.D. – Même pas !

M.S. – C’est peut-être même pas vrai ! Je n’en sais rien…

B.D. – Il y a aujourd’hui, en nombre, pas en proportion bien sûr, mais en nombre, quatre à cinq fois plus d’élèves dans les collèges qui font du latin ou du grec qu’avant guerre ! Et les effectifs des terminales C et E n’ont pas bougé ces vingt dernières années… (6)

M.S. – Je vais vous donner un autre chiffre puisque ça vous amuse : vous savez que je publie le Corpus des philosophes de langue française ; nous en sommes à notre cinquantième volume bientôt…

B.D. – Déjà cinquante !

M.S. – Eh oui, ça marche bien ! Enfin non, ça ne marche pas, parce que nous n’en vendons pas, alors… L’éditeur nous envoie les décomptes, et c’est vrai les chiffres de vente sont absolument lamentables !

B.D. – Je vais faire une note dans les Cahiers

M.S. –  Oui, oui, faites une note dans les Cahiers Pédagogiques ! Alors, hier, à la réunion, l’un de nous a donné un chiffre qui m’a consolé à jamais de toutes mes difficultés. Nous avons publié un volume du XVIIe siècle, un traité des passions de Senault (7), qui est admirablement écrit, vraiment superbe ! et dont il n’y avait eu aucune édition depuis le XVIIe siècle, et qui est vraiment très très beau, magnifique, etc. Hélas, hélas ! nous n’en avons vendu que 520, ce qui est vraiment une toute petite vente ! Eh bien ! nous avons réussi à établir qu’en un ou deux ans, nous en avions vendu plus que dans toute l’histoire il ne s’en était vendu ! C’est-à-dire que, entre le XVIIe siècle, où ce texte a été publié et mis à la disposition des gens, et nos jours, on n’en avait vendu que 370 ! Et nous en avons vendu 520, en dix-huit mois, deux ans… Ha ! ha ! Alors, on se lamente, la culture disparaît ! Mais enfin, bon, il y a là un chiffre, là, quand même, qui est prodigieux !

B.D. – Il y a quelques années, les élèves d’un BTS avaient eu à commenter à leur examen un texte de Ionesco qui se lamentait sur cette disparition de la culture, et dans le corrigé – on étudie toujours les textes d’examen l’année suivante – j’avais indiqué qu’au moment même où nous parlions, il y avait très certainement, au même moment, dans le monde entier, beaucoup plus de monde, infiniment plus de gens, avec les disques, les radios, les concerts…, qui écoutaient du Mozart que de gens qui ont pu en écouter pendant toute la vie même de Mozart, et même depuis…

M.S. – Ah ! C’est certain ! Et là je reconnais le début de notre conversation, le côté mélancolique et critique des français qui veulent toujours que ce soit toujours la fin du monde ! Ce n’est pas vrai ! Ce n’est pas la fin du monde ! Et voyez, la France se tient beaucoup mieux qu’on ne le croit, la culture beaucoup mieux qu’on ne le dit, et ainsi de suite… Alors ! Inutile aussi d’être des optimistes comme des cochons roses ! Mais il faut mettre un peu d’équilibre dans nos jugements.

" C’était la fête de la philosophie ! "

Bernard Defrance – Je me demande pour en revenir aussi à ce que nous disions au début et pour conclure, si la pédagogie ne consiste pas à retrouver l’équilibre dans l’hétérogénéité des élèves, dans la variété des situations à tous les niveaux …

Michel Serres –  Et à propos de cet équilibre, justement, je voudrais terminer par ma paroisse, si vous voulez, parler de mes oignons : ce que je regrette le plus dans l’éducation et que seule la philosophie peut réparer, c’est cet extraordinaire divorce entre la culture scientifique et technique d’un côté, et la culture littéraire et philosophique de l’autre. C’est quand même un des scandales de l’après-guerre, ça ! Alors vraiment ! Un homme comme Valéry, un homme comme Bergson, c’étaient des gens… Enfin, Bergson parlait presqu’à égalité avec Einstein ! Valéry s’occupait de thermodynamique ! Balzac fréquentait les astronomes, les médecins, les chimistes de son temps, les mettait en scène… Tandis que maintenant on a l’impression d’une consécration totale de ce divorce.

B.D. – Est-ce qu’il n’est pas tout de même un peu en train de se réduire ? Je pense à des gens comme Morin ou Jacob…

M.S. – Ah, peut-être… Vous pensez ?

B.D. – Et vous-même, est-ce que vous n’y êtes pas un peu pour quelque chose dans le comblement de ce fossé ?

M.S. – J’ai essayé ! Mais enfin… Peut-être il se réduirait dans la mesure où on entraîne vers les terminales C des gens qui, au fond, sont plutôt à vocation linguistique, ou stylistique, ou littéraire… Par exemple mon cours du samedi est plein d’ingénieurs, de médecins, de gens de ce genre. Mais je crois qu’il y a là, dans l’école, par cette coupure, une déperdition extraordinaire d’intelli-gence ou d’inventivité, et ça, ça m’embête !

B.D. – Et la blessure ou l’atrophie jouent dans les deux sens.

M.S. – Oui, dans les deux sens.

B.D. – C’est-à-dire que le littéraire, il lui manque quelque chose d’essentiel sans qu’il s’en rende compte…

M.S. – Il jouit d’être ignorant !

B.D. – Il lui manque toutes les richesses de la culture technique par exemple…

M.S. – Et de l’autre côté le technicien ou le scientifique méprisent ce qu’ils ne considèrent plus que comme du baratin. Là, il y a une incompréhension réciproque qui est un artefact de la pédagogie, une division… De la même façon qu’on parlait tout à l’heure de la division des âges, là il y a une autre division. Aucun philosophe, ni Platon, ni Aristote, ni Kant, n’a jamais fait cette différence. Maintenant on a des philosophes purement " littéraires ", c’est quand même étrange…

B.D. – Il n’y a plus de Philosophie Zoologique ! Lamarck…

M.S. –  Ha, ha ! Oui ! Ou de Métaphysique du calcul infinitésimal de Lazare Carnot !

B.D. – Puisque les divisions se recoupent, ça me fait songer… Est-ce qu’il vous est arrivé de parler, d’enseigner à des enfants ?

M.S. – Non… Vous faites allusion à l’idée qui avait percé il y a une dizaine d’années de faire de la philosophie dans les petites classes…

B.D. – C’est ça, à des expériences comme celle de Roland Brunet à Voltaire (8).

M.S. Oui, j’avais un peu de recul par rapport à ça. Je ne sais pas quelle est votre position là-dessus, la mienne était un peu… J’avais une pudeur préalable, c’est la suivante : la philosophie c’est quand même pas une religion. Et c’est comme ça qu’on enseigne les religions, à partir du plus jeune âge, et j’ai peur que, dès le moment où on enseignerait à une âge extrêmement malléable des choses qui sont aussi proches des idéologies, on en arrive à faire de grosses sottises. J’ai peur, voilà. C’est cette peur-là qui me…

B.D. – Mais est-ce que justement… Certes, on court le risque que vous indiquez, mais est-ce que justement l’enseignement philosophique ne permettrait pas d’éviter les adhésions non critiques aux idéologies, aux opinions, aux religions ?

M.S. – Oui, qu’elles soient critiquées dès le départ. Eh oui… Mais le sens critique se développe plus lentement que le sens de l’apprentissage. Vous qui êtes plus pédagogue que moi, vous devez savoir ça n’est-ce pas ? C’est-à-dire qu’on apprend avant de douter…

B.D. – On adhère même.

M.S. – Oui, on adhère avant de douter. De sorte que le sens critique étant un peu lent à s’éveiller – peu de gens l’ont finalement, avec l’âge, des gens ne l’acquièrent jamais – , si vous apprenez des choses proches de l’idéologie très très jeune, je crois qu’il y a plus de risques que de bénéfices, voilà. C’est pour ça que cette idée, à laquelle vous faites allusion, à son égard, j’ai toujours eu une réticence.

B.D. – Le GREPH parle aujourd’hui de cet enseignement à partir de la classe de seconde.

M.S. – Bon, alors là c’est déjà plus raisonnable, parce qu’au début c’était à partir de la sixième.

B.D. – En fait les expériences au niveau du collège ont surtout été des expériences interdisciplinaires où le prof de philo intervenait avec le prof de français, ou de maths, ou de sciences naturelles…

M.S. – Ah oui ! En ce sens, oui ! Par exemple, j’ai vu Prigogine, prix Nobel de chimie, et un autre de médecine, Guillemin, faire ces expériences avec des élèves de sixième, cinquième, avec des éléments de physique, d’histoire naturelle, et là, bravo ! On peut essayer ce genre de choses, et alors là, ça revient exactement à ce que je disais au départ, de mes souvenirs éblouis de l’instituteur quand il enseignait aux grands et que j’attrapais comme ça… ça, c’est très bien ! La philosophie pourtant c’est un peu différent… C’est que, voyez-vous, n’oubliez pas qu’il y a beaucoup d’enseignants de philosophie qui sont des… qui sont relativement fanatiques de certaines… Vous voyez ce que je veux dire !

B.D. –  Oui, qui tombent dans le dogmatisme…

M.S. – Qui n’enseignent pas le sens critique aux gens ! Alors voyez, vous donnez ça à des sixièmes ! Alors, là, je recule autant devant l’enseigné que l’enseignant !

B.D. Oui, la loi de la jungle des rapports idéologiques dont vous parliez au début…

M.S. – Exactement.

B.D. – Mais, tout de même, j’ai travaillé dans des classes primaires où certains instituteurs, des institutrices plutôt, savent créer des situations qui, je crois, accélèrent un peu le développement du sens critique : des classes où les enfants cherchent, travaillent, produisent, s’organisent ensemble, se donnent des règles et des institutions…

M.S. –  Ah oui…

B.D. – Voyez ? Il s’agit moins ici des contenus mêmes de l’enseignement à proprement parler, que d’apprentissage actif, coopératif, qui, je crois, au sens fort, est d’une certaine manière philosophique. Ce sont des enfants qui apprennent à ne plus être béats devant la parole magistrale, ou à l’inverse en rejet simple de cette parole, quels que soient les modes de ce rejet. Mais je vais pas vous raconter… je ne veux pas abuser de votre temps.

M.S. –  Non, non ! Encore une question…

B.D. – Bien. Grand merci ! Toujours sur ces problèmes pédagogiques, est-ce que la question des horaires, je veux dire du temps consacré chaque semaine, selon les sections, à la philosophie, vous paraît une question utile à soulever ? C’est souvent là-dessus que se manifestent les " revendications ", on dit par exemple : que voulez-vous faire en deux heures, et avec six ou huit classes ? Personnellement je ne crois pas que ce soit vraiment une question importante, mais enfin…

M.S. – Oui, je risque là de faire une réponse d’ignorant, parce que je suis un peu loin de ces problèmes, mais j’essaie quand même une réponse de bon sens : il me semble qu’au lieu de se battre sur deux, quatre, cinq ou neuf, il y a des questions de " masse " ; il doit y avoir des masses critiques, c’est-à-dire que le problème est d’abord de décider si on fera de la philosophie ou si on n’en fera pas du tout. Il est vrai que si on n’en faisait qu’une demi-heure, une heure… Bon. Il doit y avoir une masse critique. À combien il faut l’estimer ? Deux heures, trois heures ?

B.D. – Deux-trois heures.

M.S. – Deux-trois heures. Il ne faut pas aller en deçà et on peut aller au delà.

B.D. – Ce que j’ai proposé à une réunion des professeurs de philosophie de Seine-&-Marne, c’était qu’on puisse, pour le même horaire annuel, regrouper : au lieu d’avoir ces deux heures, en F par exemple, morcelées chaque semaine, qu’on puisse regrouper…

M.S. – Ah oui ! Qu’on puisse avoir une après-midi de philosophie…

B.D. – Ou une journée, ou un stage de trois à cinq jours…

M.S. – Oui, c’est ça. J’avais expérimenté ça à Vincennes, on avait liberté pédagogique au début, avant que ça ne devienne des choses… bon ! Et j’avais expérimenté ce que vous dites : j’avais dit, bon écoutez, on fera une journée de philo, alors on avait pris le dimanche de la Pentecôte, ou le 1er mai, quand la fac était vide, ils apportaient leurs sandwichs pour midi, on commençait à huit heures et on finissait à six. On faisait la journée de philo. Et ça avait beaucoup de succès ! Évidemment j’en sortais laminé, crevé, exténué, transi, gelé, perdu, immobile, rendu pour toute ma vie, c’était très dur, mais il y avait des choses qui se passaient… J’avais expérimenté ça. Oui, ça ne serait pas bête de grouper, pour avoir l’effet de masse. Je peux vous confirmer : ça marche. Je l’ai expérimenté et alors je mélangeais tout le monde, de la première année jusqu’à l’agrégation, tout le monde pouvait venir, on profitait des vacances, c’était la fête de la philosophie !

Bernard Defrance – Très grand merci, Michel Serres, pour ce temps… Mais une toute dernière question, une remarque plutôt : un " tintinologue " aussi averti que vous ! Le chevalier de Hadoque : " …mort en l’île et statufié " (9), statufié oui, mais il n’est pas mort en l’île !

Michel Serres – Eh non ! c’est vrai !

B.D. – Il est revenu !

M.S. – Oh mon dieu !

B.D. – Il a rapporté le trésor de Rackam le Rouge qui est retrouvé dans la crypte à Moulinsart…

M.S. – Mais oui !

B.D. – … au pied, justement, de la statue de St-Jean l’Évangéliste !

M.S. – Oh mon dieu ! Quelle page ? Il est mort… il est mort…

B.D. – À Moulinsart, où il a écrit ses Mémoires. Page 160.

M.S. – Le fétiche était dans l’île, et le trésor au pied de la statue dans la crypte ! Page 160, bien, je téléphone à l’éditeur ! Vous êtes aussi " tintinologue " ?

B.D. – Tout à fait oui, grand amateur en tout cas…

M.S. – Vous savez que j’étais très ami avec Hergé…

(Et les souvenirs de l’amitié de Michel Serres et d’Hergé n’ont pas été enregistrés. La réédition de Statues dans la collection Champs de Flammarion a été corrigée…)

___________________________________

1. Cf. Cahiers Pédagogiques, n° 227, octobre 1984 : " Violence banale ".

2. La France venait de perdre l’un des matchs du tournoi des Cinq Nations contre l’Écosse…

3. op. cit., p. 46-47

4. ibid., p. 47

5. Sartre, L’Être et le Néant, Gallimard, p. 98.

6. Cf. Antoine Prost, L’enseignement s’est-il démocratisé ?, PUF, p. 38.

7. Jean-François Senault, L’Usage des Passions, Corpus, Fayard.

8. in GREPH, Qui a peur de la philosophie ?, Champs Flammarion.

9. Statues, éd. François Bourrin.

 


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